Педагогика развития как наука: проба структуры учебного пособия “Педагогика математики” А.А. Столяра для оформления комплекса разнородного материала педагогики развития

Статьи по педагогике » Учебное пособие "Введение в педагогику развития". Подходы к разработке » Педагогика развития как наука: проба структуры учебного пособия “Педагогика математики” А.А. Столяра для оформления комплекса разнородного материала педагогики развития

Страница 9

Исходная форма таких знаний как раз и заключена в тех способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти объекты могут быть и реально-предметными и идеальными, фиксированными в различных знаках и словах). Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (при этом сохраняя чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема “соединения” знаний и их применения. Знания, приобретаемые в процессе деятельности и в форме теоретических понятий, по сути дела отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на эти качества при решении практических задач” .

“…принцип наглядности не просто (и не столько) утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, констатирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно данных свойств объекта”.

““Принципу наглядности” необходимо противопоставить “принцип предметности”, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой – изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей”.

“… “принцип предметности” фиксирует возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному. Правда, самое всеобщее понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое всеобщее необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии.

Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы – это следствие “принципа предметности”, радикально меняющего наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной научной области” .

“Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и “преемственность”, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения – различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям. С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, их отличие от дошкольного опыта. Это – научные понятия, и обращаться с ними нужно как-то иначе, чем со значениями слов “дом” и “улица”… С переходом детей в последующие классы должны, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т.п.). В самых старших классах форма и содержание занятий, а также условия их усвоения должны иметь качественно иную организацию. Не количественные, а качественные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в основе целостной системы среднего образования связь качественно различного – это и есть подлинная диалектика развития)”.

““Принцип доступности” необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый, принцип развивающего обучения, т. е. в такое построение обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно “вести за собой” развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития в соответствии с высокими нормами и требованиями будущей школы” .

Страницы: 4 5 6 7 8 9 10 11


Информация о ообразовании:

Виды арифметических задач
Все арифметические задачи по числу действий, выполняемых для их решения, делятся на простые и составные. Задача, для решения которой надо выполнить один раз арифметическое действие, называется простой. Задача, для решения которой надо выполнить несколько действий называется составной. Простые задач ...

Типология элективных курсов по математике
Выполненный нами в ходе исследования анализ педагогической, методической литературы показал, что существует несколько типологий элективных курсов. По разрешаемым задачам. Элективные курсы выполняют ряд задач: 1. Создать условия для того, чтобы ученик утвердился или отказался от сделанного им выбора ...

Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций
Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции. Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выде ...

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.agepedagog.ru